Η περιγραφική αξιολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο

Αξιολόγηση στο σχολείο, είναι η στάθμιση των δυνατοτήτων που ο μαθητής διαθέτει, της προσπάθειας που καταβάλλει και των αποτελεσμάτων που πετυχαίνει. Ακόμη, με την αξιολόγηση σταθμίζεται το έργο του εκπαιδευτικού και η προσφορά του σχολείου.

Σκοπός της αξιολόγησης είναι η παρώθηση του παιδιού και η σωστή αυτοαντίληψη, καθώς και η ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης για την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου.

Η αξιολόγηση είναι σημαντική, γιατί μαθαίνει στο μαθητή να αξιολογεί και να αξιολογείται, κάτι το οποίο θα γίνεται σε όλη τη ζωή του. Κάθε αξιολόγηση θετική ή αρνητική, αποτελεί κίνητρο και γίνεται ερέθισμα για παραπέρα δράση και μελλοντική σωστή συμπεριφορά.

Κατά την αξιολόγηση, ο δάσκαλος στηρίζεται στην επιστημονική αρχή ότι η διδακτέα ύλη δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μέσο που βοηθάει το μαθητή να εξελιχτεί σε ολοκληρωμένη προσωπικότητα.

Ο δάσκαλος πρέπει να αξιολογήσει με αντικειμενικότητα και με δικαιοσύνη. Κάτι τέτοιο όμως δεν είναι δυνατό, αν δε λάβει υπόψη του τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του μαθητή. Αυτή η διλημματική κατάσταση αποτελεί μια από τις μεγαλύτερες επιβαρύνσεις του επαγγελματικού ρόλου του εκπαιδευτικού (W. Natter 1989).

Η αξιολόγηση για να είναι αντικειμενική κι ακριβοδίκαιη, πρέπει να είναι ευέλικτη, ώστε να επιτρέπει την επίτευξη των στόχων της, οι οποίοι είναι:

να δίνει παρώθηση στη μάθηση
να επισημαίνει αδυναμίες και λάθη
να βελτιώνει προγράμματα και μεθόδους
να καλλιεργεί τη συνολική προσωπικότητα του μαθητή, εφόσον ο μαθητής μας ενδιαφέρει ως «όλον»
να μυήσει το μαθητή στη δια βίου παιδεία
να ενισχύσει την επιμονή, την υπομονή, την αυτοπεποίθηση, την εργατικότητα, τη μετριοφροσύνη και τη θετική στάση του μαθητή, απέναντι στο αντικείμενο της μάθησης

Η αξιολόγηση δεν περιορίζεται μόνο στον έλεγχο της στείρας αποστήθισης πληροφοριακών στοιχείων, ούτε αναφέρεται επιλεκτικά στην επίδοση του μαθητή στα διάφορα σχολικά μαθήματα. Η αξιολόγηση οφείλει να καλύπτει και άλλα χαρακτηριστικά του μαθητή, τα οποία σχετίζονται με τη συνολική παρουσία και τη δράση του στο σχολείο, όπως είναι:

η συμμετοχή του στη σχολική εργασία
η προσπάθεια την οποία καταβάλλει
το ενδιαφέρον που δείχνει
οι πρωτοβουλίες τις οποίες αναπτύσσει
η συνεργασία του με τους συμμαθητές του και με τα άλλα πρόσωπα της σχολικής κοινότητας
η τήρηση των κανόνων λειτουργίας του σχολείου

Οτιδήποτε άλλο, εντάσσεται στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία και στην όλη δραστηριότητα του σχολείου. Κατά την αξιολόγηση των σχολικών επιδόσεων ενός μαθητή, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί ως κριτήριο αναφοράς κυρίως το μέσο όρο των επιδόσεων των μαθητών της τάξης (αξιολόγηση νόρμας) (K.Ingencamp,1980). Επιδόσεις που βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο κρίνονται ως καλές κι ενισχύονται θετικά, ενώ όσες είναι κάτω από το μέσο όρο, δε θεωρούνται καλές και ενισχύονται αρνητικά, με αποτέλεσμα οι μαθητές που συνήθως βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο να δέχονται συνεχώς θετικές ενισχύσεις, ενώ όσοι βρίσκονται κάτω από το μέσο όρο να γίνονται αποδέκτες αρνητικών ενισχύσεων και βιωμάτων αποτυχίας. Το γεγονός αυτό παίζει σημαντικό, ανασχετικό ρόλο στα κίνητρα για μάθηση και στην παγίωση του φαύλου κύκλου: «έλλειψη ή αδράνεια κινήτρων μάθησης», με αποτέλεσμα χαμηλές επιδόσεις, που αυτό σημαίνει αρνητικές ενισχύσεις από τον εκπαιδευτικό κι από το ευρύτερο περιβάλλον (οικογένεια, συμμαθητές), με συνέπεια την αδράνεια των κινήτρων μάθησης, την αδιαφορία, αλλά και την αντιπάθεια για το σχολείο, που θα οδηγήσουν το μαθητή στην εγκατάλειψη του σχολείου και πιθανά σε επιθετικότητα και πράξεις οργής.

Σκοπός του σχολείου είναι η μάθηση και όχι ο ανταγωνισμός και η βαθμοθηρία. Άρα η αξιολόγηση δεν είναι μόνο ποσοτική, αλλά κυρίως ποιοτική. Την ποιοτική διάσταση της αξιολόγησης, έρχεται να καλύψει η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία περιγράφει την εργασιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή. Είναι κατά κάποιο τρόπο ένας ενδοατομικός βαθμός, που δείχνει πόσο «καλός» είναι ο μαθητής, όχι σε σύγκριση με τους άλλους μαθητές, αλλά με βάση τις δικές του μαθησιακές ικανότητες και τις δικές του μαθησιακές ευκαιρίες.

Με την περιγραφική αξιολόγηση, επιδιώκεται όχι μόνο να αποφευχθούν τα αρνητικά στοιχεία της βαθμολογίας, αλλά ταυτόχρονα, να εκμεταλλευτούν τα θετικά στοιχεία της αξιολόγησης. Μέσα από το σύστημα της περιγραφικής αξιολόγησης, δύναται να ενταχτούν διαδικασίες αυτοαξιολόγησης των μαθητών. Η δυνατότητα αυτή μπορεί να συμβάλλει στη χαλάρωση της σχέσεως αυθεντίας του εκπαιδευτικού προς το μαθητή. Επίσης, οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης παρέχουν στο μαθητή ευκαιρίες ωρίμανσης. Πιο ισχυρά κίνητρα μάθησης αποτελούν τα βιώματα επιτυχίας και τέτοια βιώματα δέχεται αρκετά ένας καλός μαθητής. Με την περιγραφική αξιολόγηση ευνοούνται κυρίως οι αδύναμοι μαθητές, αφού οι αρνητικές ενισχύσεις που έχουν συνηθίσει να λαμβάνουν, συνήθως, οδηγούν σε συμπεριφορά αποφυγής και σε αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο, εφόσον οι βαθμοί συχνά λειτουργούν ως η επίσημη επιβεβαίωση της αποτυχίας τους. Έτσι, από τη μια μεριά δε στερούμε από τον καλό μαθητή τα βασικά κίνητρα μάθησης και από την άλλη δεν επιδεινώνουμε τις δυσμενείς εκείνες προϋποθέσεις μάθησης και προόδου του αδύναμου μαθητή. Η ενίσχυση της διαφοροποιημένης βοήθειας προς τους αδύναμους μαθητές, σημαίνει αναβάθμιση του αντισταθμιστικού ρόλου του σχολείου.

Ο εκπαιδευτικός μέσω της περιγραφικής αξιολόγησης, χρησιμοποιεί ως κριτήριο αναφοράς τις ατομικές επιδόσεις του μαθητή, τοποθετώντας τα πράγματα σε μια εξελικτική προοπτική, συγκρίνει δηλαδή τις σημερινές με τις προηγούμενες επιδόσεις του.

Αν το κίνητρο για το οποίο μελετούν οι μαθητές είναι για να πάρουν καλούς βαθμούς, (εξωτερικά κίνητρα), τότε αυτά, δύσκολα μπορούν να διατηρηθούν και να εξελιχτούν σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης, ώστε οι μαθητές και μελλοντικοί ενήλικες να συνεχίσουν να μαθαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους (δια βίου μάθηση) και να αντλούν έτσι, ευχαρίστηση από τη μάθηση. Η άποψη ότι όπου επικρατεί η μάθηση με στόχο την υψηλή βαθμολογία, σημαίνει χρεοκοπία της σχολικής διαδικασίας (G.E.Becker, 1986, σ.17), οδηγεί στο σημείο να θεωρούμε υπεύθυνο το σχολείο για το γεγονός ότι το παιδί μαθαίνει να μισεί τη μάθηση (G.Becker, 1978, σ.112) και το σχολείο.

Η περιγραφική αξιολόγηση προάγει τις αναδυόμενες στρατηγικές αξιολόγησης, οι οποίες έρχονται σε αντιπαράθεση με τις παραδοσιακές. Οι αναδυόμενες στρατηγικές χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά ως δυναμική, ο βαθμός της εξέτασης ερμηνεύεται ποιοτικά, περιλαμβάνεται αξιολόγηση συναισθημάτων και προσωπικών στάσεων, η εξέταση προηγείται της διδασκαλίας, δίνεται έμφαση στις ικανότητες της μάθησης, προάγεται η κριτική σκέψη (Μπουζάκης Σ. τ.38, σ.35).

Η αποτελεσματικότητα του σχολείου (Καρατζιά- Σταυλιώτη Ελ. σ.49) και η ικανότητα του εκπαιδευτικού κρίνεται ακριβώς σε αυτό το σημείο όπου εξασφαλίζονται θετικές ενισχύσεις για τους αδύναμους μαθητές. Αξιολογείται η γνωστική, η συναισθηματική και η κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη και στο σχολείο (εφημ. ΤΑ ΝΕΑ 2010), προάγοντας έτσι την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, η οποία ανταποκρίνεται καλύτερα προς τη διαγνωστική αξιολόγηση (Χ. Κωνσταντίνου, 1995,σ.233) Αποφεύγει τη σύγκριση των επιδόσεων, (συμβάλλει στην απομάκρυνση του ανταγωνισμού εντός του σχολείου), έτσι ώστε, να αποκαθιστά την αξιολόγηση στον κύριο ρόλο της, στην κύρια παιδαγωγική της λειτουργία, που είναι η πληροφόρηση και η επανατροφοδότηση.

Τα κύρια χαρακτηριστικά της περιγραφικής αξιολόγησης

Απευθύνεται εξίσου στους γονείς και στους μαθητές, με στόχο να καλλιεργήσει την αυτογνωσία του μαθητή. Εξασφαλίζει έτσι, την απαραίτητη για κάθε μαθητή ανατροφοδότηση και παιδαγωγική ενίσχυση, για να πετύχει τους στόχους που δεν έχει κατακτήσει ακόμη, βοηθώντας τον παράλληλα να κατανοήσει τι μπορεί να κάνει, τι πρέπει να κάνει και πώς μπορεί να το κάνει. Βοηθά περισσότερο τους αδύναμους μαθητές, ενθαρρύνοντας κάθε θετική τους προσπάθεια.
Διαθέτει ευελιξία ώστε να μπορεί να προσαρμόζεται στις ανάγκες και στις ιδιαιτερότητες των μαθητών, στη στοχοθεσία του και τον προγραμματισμό του σχολικού έργου από το δάσκαλο.
Δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να εκφράσει τη γνώμη του, όχι μόνο για το βαθμό επίτευξης των γνωστικών στόχων, αλλά και για την προσωπικότητα του μαθητή.
Δε χρησιμοποιεί βαθμολογικούς ή εγγράμματους χαρακτηρισμούς, αλλά απλές περιγραφές, κατανοητές σε γονείς και μαθητές, με αποτέλεσμα την πληρέστερη πληροφόρηση.
Δεν περιγράφει απλά, αλλά εξετάζει και προτείνει τρόπους βελτίωσης των αδυναμιών του μαθητή.
Λειτουργεί σαν πληροφοριακή βάση για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να ασκεί τη συμβουλευτική του λειτουργία, την οποία δεν είναι σε θέση να ασκήσει αν δεν είναι ενημερωμένος για τις δυνατότητες ή για τις αδυναμίες του μαθητή. Προσφέρει έτσι τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εκφράσει την άποψή του.
Ενισχύει τα θετικά χαρακτηριστικά των μαθητών, προτρέποντάς τους έτσι, να εντείνουν τις προσπάθειες για να βελτιώσουν ελλείψεις ή αδυναμίες (επανατροφοδότηση των μαθητών)
Στοχεύει στην προσπάθεια και τη συμμετοχή (ενδοπροσωπική αξιολόγηση).

Έτσι, λοιπόν, με την περιγραφική αξιολόγηση, επιτυγχάνεται η ακριβής και περιεκτική πληροφόρηση των γονέων του μαθητή για την πρόοδό του και η διαφοροποιημένη ανατροφοδότηση κάθε μαθητή, αλλά και του δασκάλου για το βαθμό επιτυχίας της διδασκαλίας του.

Τα πλεονεκτήματα της περιγραφικής αξιολόγησης

δε συντηρεί την ανταγωνιστική συμπεριφορά στην τάξη
λειτουργεί αντισταθμιστικά
καλλιεργεί τη συνεργατικότητα
δε δημιουργεί άγχος επίδοσης στους μαθητές
ενισχύει την αυτοπεποίθηση
παρουσιάζει την πρόοδο και τις επιδόσεις του μαθητή με βάση τις ατομικές δυνατότητες αντιμετώπισής τους
προάγει την κριτική σκέψη
καλλιεργεί πνεύμα αναζήτησης και έρευνας
προωθεί τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντα
οι μαθητές μυούνται στη συστηματική και υπεύθυνη εργασία
λαμβάνει υπόψη την ολότητα του μαθητή, εφόσον αξιολογεί εξίσου τις γνωστικές ικανότητές του και τη συναισθηματκή και κοινωνική περιοχή της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς του

Σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, όπως το Βέλγιο, σε ορισμένα κρατίδια της Γερμανίας, στη Δανία, σε ορισμένα καντόνια της Ελβετίας, στην Ισπανία, στην Ιταλία, στη Νορβηγία και στη Σουηδία, η αξιολόγηση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γίνεται χωρίς βαθμούς (Μπουζάκης Σ.1993, σς.207-225).

Προϋποθέσεις για θετικά αποτελέσματα από την περιγραφική αξιολόγηση

Ευαισθησία και θέληση των δασκάλων, αφού η περιγραφική αξιολόγηση των μαθητών τους, απαιτεί χρόνο και διάθεση, προκειμένου να καταστεί λειτουργική και όχι επιφανειακή.
Συστηματική ενημέρωση και άσκηση των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες παρατήρησης και στην καταγραφή των σχετικών διαπιστώσεων.
Εξατομικευμένη παρακολούθηση του μαθητή για σχετικά μεγάλο χρονικό διάστημα, όχι μόνο στο χώρο της σχολικής τάξης, αλλά και στο προαύλιο, στις σχολικές εκδηλώσεις, κτλ.
Ευρύτερη ενημέρωση των μαθητών, των γονέων τους και της κοινής γνώμης, για το ρόλο και την αποστολή της περιγραφικής αξιολόγησης. Η περιγραφική αξιολόγηση ισχυροποιεί τις σχέσεις δασκάλου / μαθητή, καλλιεργεί την αλληλοκατανόηση και την αμοιβαία ευθύνη, βελτιώνοντας έτσι το κλίμα της τάξης, θέτοντας τις βάσεις για ένα αποτελεσματικό σχολείο.
Ως καταλληλότερη μέθοδος διδασκαλίας, ορίζεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία προάγει τη συνεργασία, την αλληλοβοήθεια, την κατανόηση και συμβάλλει στην απρόσκοπτη «λειτουργία» των μελών της σχολικής τάξης.

Είναι απαραίτητο ο δάσκαλος να διατηρεί ατομικό φάκελο ή αλλιώς παιδαγωγικό ημερολόγιο (Δ.Ε.Π.Π.Σ. σς.20-22), για τον κάθε μαθητή, στο οποίο θα περιέχονται πληροφορίες που δείχνουν τη σφαιρική εικόνα της προσωπικότητας του μαθητή, όπως:

οι επιδόσεις του στα μαθήματα
οι γνωστικές του δεξιότητες
η ικανότητά του να μαθαίνει (να βρίσκει πηγές, να ενημερώνεται, να συνθέτει το υλικό που βρήκε και να το παρουσιάζει στην αμάδα της τάξης, κτλ)
οι πρακτικές του δεξιότητες
οι κοινωνικές του δεξιότητες
άλλες δεξιότητες, ικανότητες, αδυναμίες
ενδιαφέροντα, ασχολίες στον ελεύθερο χρόνο κτλ

Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η εισαγωγή της περιγραφικής αξιολόγησης στο Δημοτικό σχολείο, προϋποθέτει την κατάλληλη προετοιμασία των εκπαιδευτικών μέσα από σεμινάρια κι επιμορφώσεις (Χ. Κωνσταντίνου 1995, σ.239).

Σε σχετική έρευνα, στην οποία ρωτήθηκαν 73 γονείς μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αν θέλουν να βαθμολογούνται τα παιδιά τους στην ορθογραφία, στα επαναληπτικά μαθήματα και στα κριτήρια αξιολόγησης. Οι 55 απάντησαν θετικά, υποστηρίζοντας ότι η βαθμολογία είναι ένα σπουδαίο κίνητρο μάθησης, ότι προάγει την άμιλλα μεταξύ των μαθητών και ότι συμβάλλει στο να μη χάσουν οι μαθητές το ενδιαφέρον τους για το σχολείο, οι 7 απάντησαν αρνητικά, υποστηρίζοντας ότι οι βαθμοί χρησιμοποιούνται αποκλειστικά από τους γονείς για προβολή και μόνο και 11 δεν εξέφρασαν γνώμη.(Απ. Τρομπούκης, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ.64).

Στάδια εφαρμογής της περιγραφικής αξιολόγησης

Καθορισμός κριτηρίων: Οι μορφές συμπεριφοράς και τα κριτήρια αξιολόγησής τους, πρέπει να είναι καθορισμένα με ακρίβεια.

Παρατήρηση: Απαιτείται συστηματική, διαφοροποιημένη και πολύπλευρη παρατήρηση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό. Αναγκαία σε αυτή τη διαδικασία είναι τα τεχνικά φύλλα (π.χ. φύλλα αξιολόγησης, έντυπα εκθέσεων, κατάλογοι παρατηρήσεων).

Περιγραφή – καταγραφή: Συστηματική καταγραφή της συμπεριφοράς, χωρίς προσωπικές, αξιολογικές κρίσεις και προκαταλήψεις.

Αξιολόγηση: (Καψάλης σσ.116-117).

Με την περιγραφική αξιολόγηση, επιτυγχάνεται η ουσιαστική ανατροφοδότηση του μαθητή και η περιεκτική πληροφόρηση των γονέων και των μελλοντικών δασκάλων των μαθητών. Οι μαθησιακοί στόχοι πρέπει να γνωστοποιούνται στους μαθητές πριν από την έναρξη της μαθησιακής διαδικασίας και ο εκπαιδευτικός να διαθέτει τον απαραίτητο χρόνο, ώστε το προϊόν της ανατροφοδότησης, να οδηγήσει σε βελτίωση με την κατάλληλη προφορική ή γραπτή καθοδήγησή του, πριν από τη μεταβίβαση σε νέο γνωστικό αντικείμενο.

Μειονεκτήματα της περιγραφικής αξιολόγησης

Η χαμηλή αξιοπιστία της, επειδή εστιάζεται κυρίως σε χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (Καψάλης 1998, σ.74).
Ότι είναι αρκετά χρονοβόρα και απαιτεί εμπεριστατωμένη και συστηματική εξάσκηση των εκπαιδευτικών σε δεξιότητες παρατήρησης και περιγραφής της συμπεριφοράς του μαθητή, ώστε να αποφευχθεί η χρησιμοποίηση – για λόγους ευκολίας του δασκάλου – στερεότυπων και τυποποιημένων εκφράσεων (Καψάλης 1998, σ.114, Κωνσταντίνου 2000, σ.132).
Ότι ορισμένες φορές οι γονείς δυσκολεύονται να κατανοήσουν το λεξιλόγιο και τις επισημάνσεις του δασκάλου (Κωνσταντίνου 2000, σ.132).

Στο Π.Δ.8/1995 άρθρο 3, αναφέρεται η καθιέρωση ενός μεικτού συστήματος αξιολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο. Η περιγραφική αξιολόγηση κρίνεται υποχρεωτική, παράλληλα με το σύστημα της βαθμολόγησης στις δύο τελευταίες τάξεις, αλλά ελάχιστοι δάσκαλοι την υιοθετούν.

Η αξιολόγηση του μαθητή με το σύστημα της βαθμολόγησης

Όταν η αξιολόγηση του μαθητή του Δημοτικού σχολείου, γίνεται με το σύστημα της βαθμολόγησης, το οποίο συχνά συνοδεύεται από εξετάσεις συχνά σε ολόκληρη την ύλη που μέχρι τότε έχει διδαχτεί και όταν ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τις εξετάσεις και τη βαθμολογία ως εκφοβισμό, το σχολείο δε διατηρεί τον αντισταθμιστικό του χαρακτήρα, καθώς «επικεντρώνεται», στους μαθητές που τα καταφέρνουν καλύτερα, δημιουργώντας ταυτόχρονα άγχος και αγωνία για όλους τους μαθητές της τάξης. Έτσι, προάγει τον ανταγωνισμό ανάμεσα στους μαθητές, τη βαθμοθηρία και δημιουργεί αρνητικά συναισθήματα για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο.

Επίσης, η γνώση δεν είναι ουσιαστική, αφού ο μαθητής επικεντρώνεται στο να μάθει όσο το δυνατό πιο πιστά το μάθημα για να πάρει τον καλό βαθμό που θα τον διαχωρίσει από τους υπόλοιπους συμμαθητές του και δε διαβάζει για να εμβαθύνει στα νοήματα του κειμένου κι έτσι να το κατανοήσει. Ένας βαθμός δίνει πολύ λίγες πληροφορίες για το συγκεκριμένο μαθητή. Δε μας δίνει πληροφορίες για τις ιδιαίτερες δυνατότητες ή τις αδυναμίες του μαθητή. Δε μας λέει αν ένας μαθητής με άριστα στο μάθημα της γλώσσας, μπορεί να γράφει χωρίς ορθογραφικά λάθη, να διαβάζει με ευχέρεια, να απαγγέλνει με εκφραστικότητα, να επιχειρηματολογεί αποτελεσματικά, να γράφει δομημένα κι εμπλουτισμένα κείμενα… Ο βαθμός συνήθως αξιολογεί μόνο τις επιδόσεις του μαθητή σε κάθε γνωστικό αντικείμενο, αλλά όχι τους παράγοντες που παίζουν ρόλο στην ομαλή εξέλιξη του παιδιού ως μαθητή και ως προσωπικότητα, όπως είναι η προσπάθεια, το ενδιαφέρον, η φιλομάθεια, η συνεργασία, ο τρόπος εργασίας και η ύπαρξη στόχων που έχουν να κάνουν με τη μάθηση.

Η βαθμολογία παρουσιάζει πολλά λάθη κι αδυναμίες, έτσι ώστε να νοθεύεται η αντικειμενικότητα, η αξιοπιστία και η εγκυρότητά της (Ingenkamp 1980).

Η βαθμολογία αποτελεί εξωτερικό κίνητρο για τους μαθητές. Βασική επιδίωξη της παιδαγωγικής, είναι η έμφαση στην ενεργοποίηση εσωτερικών κινήτρων μάθησης.

Οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν, όχι για να κατακτήσουν τον καλό βαθμό ή για να αποφύγουν τον κακό βαθμό με τις ανάλογες συνέπειες που αυτό συνεπάγεται, αλλά γιατί θέλουν να μάθουν, επειδή αυτό με το οποίο ασχολούνται εξάπτει το ενδιαφέρον τους και τους ευχαριστεί (Καψάλης 1998, σ.27).

Δυστυχώς όμως, η βαθμολογία αποτελεί «όπλο» στα χέρια ορισμένων δασκάλων οι οποίοι αδυνατούν με διαφορετικό τρόπο να αλληλεπιδράσουν με τους μαθητές τους και να δημιουργήσουν κλίμα εμπιστοσύνης, ασφάλειας και σταθερότητας μέσα στη σχολική τάξη. Συνέπεια της παραπάνω τακτικής είναι η δυσαρέσκεια προς το πρόσωπο του δασκάλου, ο ανελέητος ανταγωνισμός μεταξύ των συμμαθητών και η έλλειψη ικανοποίησης από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Επιχειρήματα υπέρ της αξιολόγησης με το σύστημα της βαθμολόγησης

Για το μαθητή

Οι έλεγχοι επιτυχίας είναι σαφώς απαραίτητοι για το μαθητή, αφού τον πληροφορούν για τις δυνατότητές του ή για τις αδυναμίες του και για τα μαθησιακά κενά που πρέπει να καλυφτούν. Επίσης, του προσφέρουν συναισθηματική ενίσχυση, αφού τον ενημερώνουν για την πρόοδο των προσπαθειών του. Μέσα από τη βαθμολογία ο μαθητής που έχει καλές επιδόσεις, επιβεβαιώνεται ότι οι κόποι του δεν πήγαν χαμένοι. Η επανατροφοδότηση αυτή, του δημιουργεί αυτοπεποίθηση και πίστη στις ικανότητές του. Ταυτόχρονα, μαθαίνει να εκτιμά ρεαλιστικά τον εαυτό του, να συνειδητοποιεί τις δυνατότητές του και να θέτει τις βάσεις για την αυτογνωσία του, απαραίτητο στοιχείο για το μελλοντικό του προγραμματισμό και τη λήψη σοβαρών εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων (G. Becker 1986 σ.11.).

Για τους γονείς

Οι γονείς μέσω της βαθμολογίας, ενημερώνονται για την πρόοδο των παιδιών τους και για το βαθμό που αυτά ανταποκρίνονται στις δικές τους προσδοκίες, στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και στις απαιτήσεις της διδασκαλίας.

Για την πολιτεία / την κοινωνία

Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν από την πολιτεία για να:

Επιλέξει τους μαθητές ανάλογα με τις ανάγκες της (αξιοποίηση δυναμικού, βελτίωσή του, να υποβοηθήσει τους μαθητές που έχουν δυσκολίες, κτλ.).
Να διαφοροποιηθεί η προσφορά ίσων ευκαιριών σύμφωνα με τις ατομικές μεταβλητές των μελών της κοινωνίας (κάθετη ισότητα), (Σολομών Ι. 1999).
Ο εκπαιδευτικός ο ίδιος έχει ανάγκη από ανατροφοδότηση σχετικά με την αποτελεσματικότητα της δικής του προσπάθειας.

Επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης με το σύστημα της βαθμολόγησης:

Η Παιδαγωγική διάσταση

Βασικός στόχος του σχολείου είναι «να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των δυνάμεων των μαθητών, ώστε να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες». Για να επιτευχτεί όμως αυτό, θα πρέπει ο μαθητής να ζει και να μαθαίνει σε ένα περιβάλλον απαλλαγμένο από το άγχος των βαθμών, τον ανταγωνισμό, τη σύγκριση και την επιλογή. Οι βαθμοί με το ανταγωνιστικό πνεύμα το οποίο καλλιεργούν, οδηγούν στη βαθμοθηρία που αποβαίνει σε βάρος των μαθητών (Κασσωτάκης 1981, σ.84). Η απάλειψη του άγχους και του αισθήματος της ανασφάλειας λειτουργεί προς όφελος όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και προωθεί την οικοδόμηση υγιών σχέσεων. Ο κίνδυνος της αποτυχίας δημιουργεί στο μαθητή άγχος, ανασφάλεια, κίνδυνο για κοινωνικό στιγματισμό και περιθωριοποίηση.

Οι βαθμοί δε χρησιμοποιούνται για παιδαγωγικούς σκοπούς (π.χ. για διαφοροποίηση της διδασκαλίας), αλλά χρησιμοποιούνται κυρίως για επιλογή και κατανομή (K. Geisinger 1982).

Το άγχος της βαθμολόγησης έχει σα συνέπεια ο μαθητής να μη μελετάει για προσωπική του ευχαρίστηση που συνεπάγεται η δημιουργική και παραγωγική γνώση (εσωτερικό κίνητρο), αλλά να απομνημονεύει μηχανικά μόνο και μόνο για να πάρει καλό βαθμό, με αποτέλεσμα να απομακρύνεται από το περιεχόμενο της μάθησης. Η συμπεριφορά των μαθητών μετατρέπεται από γνωσεοθηρική σε βαθμοθηρική, οπότε και μετατοπίζεται ο βασικός σκοπός του σχολείου.

Οι βαθμοί συχνά δείχνουν αναντιστοιχία μεταξύ της σχολικής προσπάθειας και της επίδοσης του μαθητή.

Η ψυχολογική διάσταση

Η αξιολόγηση με τη μορφή της βαθμολογίας, λειτουργεί πρώτα σαν κίνητρο μάθησης και δεύτερον αποτελεί τη δίκαιη αμοιβή των καλών μαθητών. Κίνητρα μάθησης αποτελούν όμως όχι μόνο οι καλοί βαθμοί, αλλά και τα βιώματα επιτυχίας που ούτως ή άλλως βιώνουν οι καλοί μαθητές.

Για τον αδύνατο μαθητή όμως, η κατάργηση της βαθμολογίας, είναι ένα ψυχολογικά δίκαιο μέτρο, αφού σημαίνει κατάργηση μιας επίσημης επιβεβαίωσης της αποτυχίας. Ο φόβος της αποτυχίας προκαλεί άγχος που καταστρέφει την αυτοπεποίθηση του μαθητή και καταστρέφει τη χαρά που προκύπτει από τη μάθηση (Εbel, 1979). Όπου υπάρχει βαθμολόγηση, υπάρχει και αποτυχία. Αποτυχία σημαίνει ματαίωση, συμπλέγματα και άλλες αρνητικές καταστάσεις για την ομαλή εξέλιξη του παιδιού. Ο κίνδυνος της αποτυχίας δημιουργεί στο μαθητή άγχος, ανασφάλεια, κίνδυνο για κοινωνικό στιγματισμό και περιθωριοποίηση. Έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε σχολεία τα οποία δε χρησιμοποιούν τους βαθμούς για την αξιολόγηση των μαθητών τους, έδειξαν χαμηλά επίπεδα άγχους και ικανοποιητικές σχέσεις μεταξύ των συμμαθητών.

Το έντονα ανταγωνιστικό κλίμα στη σχολική τάξη, ευνοεί τη δημιουργία μη βοηθητικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η υπερβολική φιλοπρωτία, ειδικά στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, όπου το κυρίαρχο θέμα ανάμεσα στους μαθητές και στους γονείς, είναι ποιος θα πάρει τη σημαία, γεγονός που λειτουργεί ως επιλεκτικός μηχανισμός και χρήζει το μαθητή σαν τον πρώτο μεταξύ των συμμαθητών του.

Συχνά, οι αδύναμοι μαθητές γίνονται δέκτες υποτιμητικών και ειρωνικών σχολίων ή περιφρόνησης ακόμη και αγνόησης. Έτσι το υποτιμημένο παιδί, το παιδί του οποίου όλη του η σχολική πορεία προσδιορίζεται από ένα βαθμό, μπορεί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, στην αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση.

Η βαθμοθηρική συμπεριφορά ορισμένων μαθητών, συμβάλλει στη μετατόπιση του βασικού σκοπού του σχολείου, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η συμπεριφορά της οικογένειας. Η βαθμοθηρία είναι δυνατό να οδηγήσει στη χρήση μη «θεμιτών» μέσων (Χρ. Φράγκος 1977, σ.425).

Η κοινωνιολογική διάσταση

Η βαθμολογία ευνοεί τους κοινωνικά ευνοημένους, αφού οι μαθητές έρχονται στο σχολείο με τις μορφωτικές δυνατότητες που τους δίνει η κοινωνική τάξη στην οποία ανήκουν οι γονείς τους και το σχολείο είναι έτσι φτιαγμένο, ώστε να βαθμολογεί τα κοινωνικά προνόμια ως φυσική ευφυΐα (Φραγκουδάκη 1980, σ.138).

Η ταξινόμηση των μαθητών μέσα από την αξιολόγηση, πολλές φορές δεν ανατρέπεται εφόρου ζωής (Γκότοβος 2002).

Πηγή: kesypsypo.gr
Φωτεινή Ντάνου – Βασίλειος Σταμάτης